学習環境についてまだしっかり理解していない・・・。
東大の中原先生が、学習環境デザインについて意見をまとめている。
ふむふむ。なるほど。
ここからキーワードを拾いながら、学習環境についてしっかり理解を深めたい。
http://www.nakahara-lab.net/phase1.html
http://www.nakahara-lab.net/mt/archives/2005/04/post_18.html
2007年12月11日火曜日
2007年12月10日月曜日
おもしろ思考 の ラボラトリ
１章
１）アナロジーとは：なじみの薄いターゲット領域からそれに類似したなじみ深いベース領域を検索し、その類似性を基にベース領域とターゲット領域を関連づけ、ベース領域の知識をターゲット領域へと適用し、ターゲット領域の問題を解決するというのが典型的な過程
２）教訓の大切さ：私たちは自分や他の人々がある領域で得た知識を別の領域に適応するため、脅威君や格言、ことわざといった知識形態を日常に利用している。
→単に類似した事例だけではなく、教養という知識が重要な役割を持つ。
２章 協同的問題解決
１）みんなで力をあわせることの意義は、学校教育のなかではどのように考えられているのでしょうか。
２）バフチン：ともに真理をめざす人間どうしが対話的に交流する過程において、人々の間に生まれてくるものなのだと考えた人。さらに、人間の思考そのものが対話的であり、応答や反論、賛成や反対を求めるものと考えていました。
ヴィゴツキーとバフチンの理論と思想に共通する考え方は、人は他者と働きかけあうなかで、みずから考え、知識を構築していくというものです。
３）オートポイエーシス論：何をすべきかは取り組んでいく作業の中で、あるいは対象の中にそのつど、局所的に見えてくる。こうした自在さは、作動することによってシステムが継続・維持され、そのつど、自己を形成していくというオートポイエーシス論の枠組みで理解可能。
４）従来の研究
①具体的なやり取りの内容分析
②相互作用の特徴の整理・分類
③個人内の認識の変化と発展
④葛藤の克服とそのプロセス
⑤共通目的の形成
丸野は、従来の研究は、主として課題認知に関する変化の分析にとどまっており、対人認知に対する変化の条件分析（どのようなグループ構成で、どのような体験が必要なのか）が不十分であったと指摘している。
５）相互作用の分類
→国際交流学習の枠組みに適応可能！！！
６）様々な葛藤に遭遇した場面の研究
各自が状況や課題に対して異なった理解や解釈を行っていることに気付きました。そこで理解や解釈の共通理解（間主観的理解の成立）をめざして相互交渉を開始しました。共通理解が成立すると、次の課題解決に向けての具体的な交渉を始めるようになりました。この過程分析からは、実際の解決行動の前提として共通理解の重要性を指摘できます。各自が異なる認識や理解をもっていることに気づき、そこから同一認識の共有と言う状況を作るという点は、居宇津尾的問題解決における根幹部分といえます。
７）自他の発言情報の認知
他者というフィルターを介しながら、自分の理解を構築することができる。
こうした気づきが、本格的な自他情報の比較・照合作業、情報どうしの整合性の確認作業へ発展する契機となる。
→協同作業では、目的に向かって何が足りないのか「推測」「判断」しやすい。一人でやると独裁的になるし、偏った見方になるが、複合的な視点でみると、よりいい判断、推測ができる。そして、実際にそれを解決するために、具体的な方略を複数名でやるほうが多角的な視点で情報を集めることができる。
８）プランモデル：サッチマン
１）アナロジーとは：なじみの薄いターゲット領域からそれに類似したなじみ深いベース領域を検索し、その類似性を基にベース領域とターゲット領域を関連づけ、ベース領域の知識をターゲット領域へと適用し、ターゲット領域の問題を解決するというのが典型的な過程
２）教訓の大切さ：私たちは自分や他の人々がある領域で得た知識を別の領域に適応するため、脅威君や格言、ことわざといった知識形態を日常に利用している。
→単に類似した事例だけではなく、教養という知識が重要な役割を持つ。
２章 協同的問題解決
１）みんなで力をあわせることの意義は、学校教育のなかではどのように考えられているのでしょうか。
２）バフチン：ともに真理をめざす人間どうしが対話的に交流する過程において、人々の間に生まれてくるものなのだと考えた人。さらに、人間の思考そのものが対話的であり、応答や反論、賛成や反対を求めるものと考えていました。
ヴィゴツキーとバフチンの理論と思想に共通する考え方は、人は他者と働きかけあうなかで、みずから考え、知識を構築していくというものです。
３）オートポイエーシス論：何をすべきかは取り組んでいく作業の中で、あるいは対象の中にそのつど、局所的に見えてくる。こうした自在さは、作動することによってシステムが継続・維持され、そのつど、自己を形成していくというオートポイエーシス論の枠組みで理解可能。
４）従来の研究
①具体的なやり取りの内容分析
②相互作用の特徴の整理・分類
③個人内の認識の変化と発展
④葛藤の克服とそのプロセス
⑤共通目的の形成
丸野は、従来の研究は、主として課題認知に関する変化の分析にとどまっており、対人認知に対する変化の条件分析（どのようなグループ構成で、どのような体験が必要なのか）が不十分であったと指摘している。
５）相互作用の分類
→国際交流学習の枠組みに適応可能！！！
６）様々な葛藤に遭遇した場面の研究
各自が状況や課題に対して異なった理解や解釈を行っていることに気付きました。そこで理解や解釈の共通理解（間主観的理解の成立）をめざして相互交渉を開始しました。共通理解が成立すると、次の課題解決に向けての具体的な交渉を始めるようになりました。この過程分析からは、実際の解決行動の前提として共通理解の重要性を指摘できます。各自が異なる認識や理解をもっていることに気づき、そこから同一認識の共有と言う状況を作るという点は、居宇津尾的問題解決における根幹部分といえます。
７）自他の発言情報の認知
他者というフィルターを介しながら、自分の理解を構築することができる。
こうした気づきが、本格的な自他情報の比較・照合作業、情報どうしの整合性の確認作業へ発展する契機となる。
→協同作業では、目的に向かって何が足りないのか「推測」「判断」しやすい。一人でやると独裁的になるし、偏った見方になるが、複合的な視点でみると、よりいい判断、推測ができる。そして、実際にそれを解決するために、具体的な方略を複数名でやるほうが多角的な視点で情報を集めることができる。
８）プランモデル：サッチマン
2007年12月3日月曜日
総合カリキュラム Chapter2 認知発達
認知発展の段階は、子どもが理解できることおそうでないこと、なぜ、子どもがある概念を使う時に困難を感じるのかを知る手がかりになる。
ピアジェの認知発達
各認知発達の段階において、何か可能になり、何ができないのか。
国際理解にも応用できる。
たとえば、低学年の子たちは、本物の共同活動と真の議論は、前操作期の末期まで発達しない。
たとえば、思考 論理的思考は難しい。
国際理解に必要な比較試行や関連思考、批判的思考はどの認知発展の段階で可能かを考えて、計画をたてることができる。
ヴィゴツキー：言語、文化、他者との交流の役割に対する役割
ガードナー：マルチプル インテリジェンス
対面的知性、個人的知性、言語的知性、空間的知性、論理的知性、身体的知性、音楽的知性、数学的知性
ピアジェの認知発達
各認知発達の段階において、何か可能になり、何ができないのか。
国際理解にも応用できる。
たとえば、低学年の子たちは、本物の共同活動と真の議論は、前操作期の末期まで発達しない。
たとえば、思考 論理的思考は難しい。
国際理解に必要な比較試行や関連思考、批判的思考はどの認知発展の段階で可能かを考えて、計画をたてることができる。
ヴィゴツキー：言語、文化、他者との交流の役割に対する役割
ガードナー：マルチプル インテリジェンス
対面的知性、個人的知性、言語的知性、空間的知性、論理的知性、身体的知性、音楽的知性、数学的知性
総合カリキュラム
学習とは何か？
学ぶということは何か? → ガニエの５つの学習領域（知的技能、認知的方略、など）
なぜ、総合カリキュラムがいいのか？総合的学習の意義って？
・ 大時間ブロック制では、子どもたちは発展的な調査学習を続けることができる。その脚気として、しばしば疑問や考えを持つにいたることがある。
→細切れの時間割では、”あ！おもしろそう！”と思っても、まったく違う科目になるとその意欲や興味を失ってしまうことがある。また、思考には時間がかかるため、児童・生徒の自律的な学習には、個々の学習スタイルに合わせた時間の確保が必要。自分で課題を発見して、問題解決したいと思わないかぎり、その学習はやらせれ学習であって、自律的だとは言えない。課題を見つけるためには、疑問意識が必要で、問題意識を持ったり、思考のためには時間が必要になる。
・議論を他の日に延ばすことなく追及することができる。
→他者との議論や対話が学習内容を定着させるのに有効であることはすでに多くの研究で言われているが、そのための時間、思考のための十分な時間が確保されなければ、十分な成果はみられないだろう。議論にしろ、思考にしろ、短期間の学習の成果ではなく、じっくり練りこんでからの結果であるということができるから。
・トピックや実生活からの内容から出発する
→人が何か新しいことを学ぶとき、それをどう解釈するのか？それは、日常生活や経験、既有知識をひっぱってきて考える。そのため、全然実生活と関係のないことを学ぶと、知識としてためられるだけになる。実生活とリンクさせてこそ、記憶として定着し、思考を伴う豊かな学習になる。
・子どもたちも学習の目的を持つべきである。教科内容を目的から分離するこてゃ、情報をすぐに忘れられるバラバラの断片にしてしまうだけである。
→目的、課題をもつということは、自律的な学習へのゲート。やらされ授業（受け身の授業は私たちの多くが経験している）
・どのスキルや概念が教えられるべきかということは、スコープ・シークエンスで事前に決まるのではなく、実施あの学習上のニーズによって決まる。
→授業は生き物。先生、生徒同士のインタラクションでダイナミックに動いている。これを教えればこうなるという原因ー結果の枠組みから逃れられない限り学習者を無視した授業になる。学習者、その場の雰囲気、学習者のニーズに合わせて、何を教えるかを変動させていくことも必要。
・概念を通して相互関連させながら覚えたことは思い出せやすく、応用されやすい。
→芥川高校の事例からもみられた。断片的な知識はほとんど忘れらているが、自分の実生活と関連づけたことは覚えていた。
・子どもたちが研究や調査を行うとき、学習の結果として、自然に適切な術語が身に付くのである。
→実践を通して学ぶ。Learning by Doing
・学習が深まれば深まるほど、それまでに学んだことと新しい情報が結合していく。
→関連づける体験、経験、知識があればあるほど、新しいこととリンクして学習しやすくなる。
・興味のあることを追及する自由を持つことで、そして特に自分の方法で追及することを認められることで、子どもたちはより自律的に学習できるようになる。
→先に述べたとおり
学ぶということは何か? → ガニエの５つの学習領域（知的技能、認知的方略、など）
なぜ、総合カリキュラムがいいのか？総合的学習の意義って？
・ 大時間ブロック制では、子どもたちは発展的な調査学習を続けることができる。その脚気として、しばしば疑問や考えを持つにいたることがある。
→細切れの時間割では、”あ！おもしろそう！”と思っても、まったく違う科目になるとその意欲や興味を失ってしまうことがある。また、思考には時間がかかるため、児童・生徒の自律的な学習には、個々の学習スタイルに合わせた時間の確保が必要。自分で課題を発見して、問題解決したいと思わないかぎり、その学習はやらせれ学習であって、自律的だとは言えない。課題を見つけるためには、疑問意識が必要で、問題意識を持ったり、思考のためには時間が必要になる。
・議論を他の日に延ばすことなく追及することができる。
→他者との議論や対話が学習内容を定着させるのに有効であることはすでに多くの研究で言われているが、そのための時間、思考のための十分な時間が確保されなければ、十分な成果はみられないだろう。議論にしろ、思考にしろ、短期間の学習の成果ではなく、じっくり練りこんでからの結果であるということができるから。
・トピックや実生活からの内容から出発する
→人が何か新しいことを学ぶとき、それをどう解釈するのか？それは、日常生活や経験、既有知識をひっぱってきて考える。そのため、全然実生活と関係のないことを学ぶと、知識としてためられるだけになる。実生活とリンクさせてこそ、記憶として定着し、思考を伴う豊かな学習になる。
・子どもたちも学習の目的を持つべきである。教科内容を目的から分離するこてゃ、情報をすぐに忘れられるバラバラの断片にしてしまうだけである。
→目的、課題をもつということは、自律的な学習へのゲート。やらされ授業（受け身の授業は私たちの多くが経験している）
・どのスキルや概念が教えられるべきかということは、スコープ・シークエンスで事前に決まるのではなく、実施あの学習上のニーズによって決まる。
→授業は生き物。先生、生徒同士のインタラクションでダイナミックに動いている。これを教えればこうなるという原因ー結果の枠組みから逃れられない限り学習者を無視した授業になる。学習者、その場の雰囲気、学習者のニーズに合わせて、何を教えるかを変動させていくことも必要。
・概念を通して相互関連させながら覚えたことは思い出せやすく、応用されやすい。
→芥川高校の事例からもみられた。断片的な知識はほとんど忘れらているが、自分の実生活と関連づけたことは覚えていた。
・子どもたちが研究や調査を行うとき、学習の結果として、自然に適切な術語が身に付くのである。
→実践を通して学ぶ。Learning by Doing
・学習が深まれば深まるほど、それまでに学んだことと新しい情報が結合していく。
→関連づける体験、経験、知識があればあるほど、新しいこととリンクして学習しやすくなる。
・興味のあることを追及する自由を持つことで、そして特に自分の方法で追及することを認められることで、子どもたちはより自律的に学習できるようになる。
→先に述べたとおり
2007年11月16日金曜日
2007年11月8日木曜日
デザイン研究 Design Research
IDとデザイン研究は違う。どう違うの？
（Trend and issue：Constructivism and Instructional Design Jonassen Chapter 5 pp48-51)
ID：formative evaluation of the instructional materials that are produced.
DR:formative experiments-that is, iterative processes that combine factors such as arrangements for teacher training, curriculum development, and production of classroom materials- to develop instructional environments that can be used by both teachers and students to carry out various instructional tasks while undertaking research activities.
→つまり、学習のための一つの要素(教材など）を出して、その有効性について議論するのではなくて、学習環境にあるすべてのものをマクロでみて評価していく方法なのでは！？
Design research cycle can be viewed and a process that has a series of microcycles convering in-class learning tasks, grouped together in macrocycles associated with a given segment of instruction.
→つまり、学習の場に提供されたいろんなセグメントをマクロな視点で、どう学習が進められているのか、どうグループ活動がされているのかという一連の流れとして捉える？！
The over all goal of the entire design research process is to contribute to the development of a "theoretial model of learning and instruction rooted in a firm empirical base"(Brown ,1992, p143) by conducting retrospective analyses on the data collected over the course of several macrocycles.
→つまり、どういう手続きで授業をデザインすべきかというよりむしろ、授業全体を何度も繰り返す中で、マクロな視点で学習やインストラクションのモデルがどのように発展しているのか、というプロセスをおうってこと？
Rather than beginning with task analysis, design research starts with a "thought experiment" (Cobb, 2001, p456), which uses instructional design theory and methods to dvelop a tentative, provisional, and revisable learning trajectory that describes both the potential learning routes and the means to support and scaffold learning along them.
→つまり、とりあえずIDに基づいてやってみていいんだけど、IDをどう修正するかっていうのではなくて、そこから得た知見や経験を蓄積していく形で発展させていく。これは、the theoretical perspectiveon learning assumed by the design teamとthe availabole empirical research results as reflected in the current learning science body of knowledgeの両方から行う。InformalなFeedbackも含めて全体的にみる！
日本語での説明は、学習科学、学習科学とテクノロジーという本に載っています！
（Trend and issue：Constructivism and Instructional Design Jonassen Chapter 5 pp48-51)
ID：formative evaluation of the instructional materials that are produced.
DR:formative experiments-that is, iterative processes that combine factors such as arrangements for teacher training, curriculum development, and production of classroom materials- to develop instructional environments that can be used by both teachers and students to carry out various instructional tasks while undertaking research activities.
→つまり、学習のための一つの要素(教材など）を出して、その有効性について議論するのではなくて、学習環境にあるすべてのものをマクロでみて評価していく方法なのでは！？
Design research cycle can be viewed and a process that has a series of microcycles convering in-class learning tasks, grouped together in macrocycles associated with a given segment of instruction.
→つまり、学習の場に提供されたいろんなセグメントをマクロな視点で、どう学習が進められているのか、どうグループ活動がされているのかという一連の流れとして捉える？！
The over all goal of the entire design research process is to contribute to the development of a "theoretial model of learning and instruction rooted in a firm empirical base"(Brown ,1992, p143) by conducting retrospective analyses on the data collected over the course of several macrocycles.
→つまり、どういう手続きで授業をデザインすべきかというよりむしろ、授業全体を何度も繰り返す中で、マクロな視点で学習やインストラクションのモデルがどのように発展しているのか、というプロセスをおうってこと？
Rather than beginning with task analysis, design research starts with a "thought experiment" (Cobb, 2001, p456), which uses instructional design theory and methods to dvelop a tentative, provisional, and revisable learning trajectory that describes both the potential learning routes and the means to support and scaffold learning along them.
→つまり、とりあえずIDに基づいてやってみていいんだけど、IDをどう修正するかっていうのではなくて、そこから得た知見や経験を蓄積していく形で発展させていく。これは、the theoretical perspectiveon learning assumed by the design teamとthe availabole empirical research results as reflected in the current learning science body of knowledgeの両方から行う。InformalなFeedbackも含めて全体的にみる！
日本語での説明は、学習科学、学習科学とテクノロジーという本に載っています！
シンキングツールの授業実践見学 覚書
昨日、吹田市の小学校のシンキングツールの実践を見学した。
１）シンキング・ツールの形は、思考のプロセスに基づいてデザインされているけれど、子どもにとったらなんの枠なのか、何を書くべきかわからんことがある。慣れていくことが必要なんだけれど、初めのうちはどういう指導、ガイドをすべきなのか。
Team Teachingができるときは、グループごとに一人の先生がついて一緒に考えればいいけれど、一人で授業をする場合は、どうすべきか。「思考させる」のは結構難しくて、考えるにはパワーがいるし、人それぞれいろんな発想で思考するので、しっかり何を考えさえたいのかをガイドしないとあとでまとまりがつかなくなる。誤解を生じさせない”発問”などをしっかり心がける必要があると思った。
２）一貫性
シンキング･ツールは、単発にじゃぁ、使ってみようかというのではなくて、日々使って慣れていく必要がある。思考というのは、ある日突然できるのではなくて、やっぱりこれも何度もトレーニングが必要になる。そのためには、考えさせる場面を日々作っていくことと、シンキングツールを使うなら、同じパターンを何度も使って、考えるプロセスを教えてあげないといかん。いろんな形のものをあれもこれもとつかうと、どう考えればいいか逆に混乱する可能性があるから。
シンキング・ツールを使うときは、
①思考することに慣れさせる→日々思考の場面を作っていく
②同じシンキングツールのパターンを何度も使う →思考のプロセスを子どもたちに身につけさせる
③書く練習→シンキングツールは、思考を外に出すので、書くという作業が必要になる。メモでもいいし、なんでもいいから自分が考えていることを文字で”表現”さえていくことをなれさせないといけない。
３）教師の支援
思考させるということは、30人いれば30人のパターンがでてくる。思考が得意出ない子、得意な子もいるし、そういう多種多様な児童に対してどう対応してくのか。
→シンキングツールをFILLした子に対してどう対処するのか。単に待たせておくのか。思考し書き出すことに時間がかかる子にどういう時間配分をしてあげるべきか。
間違った概念や思考を書いているのを確認したとき、教師はそれをどう修正するのか、対処するのか。
４）具体的な記述
シンキングツールに書いているインストラクションは、児童が使いやすいように変更してもよいと思う。たとえば、Plus Minus Interestingというのはわかりずらいので、良かった点、残念だった点、改善したい点というより変えてもいい。ただ、将来的には、児童が自分たちで、そこにあてはまる言葉を書いていけるようになるのが望ましい。つながりが見えない場合は、自分たちで考えるというプロセスを学べていないということになるから。
５）発問との組み合わせ
どういう質問をすべきか。
６）Supporting information
子どもが思考することにつまった場合、何かヒントになるようなことをどう提供するのか。黒板に、質問の項目の例をだしたり、掲示板にどういうステップで考えればいいのかを示したり、外部情報の支援が必要になるのでは？
７）グループワーク
30人いれば30人の考えを1時間の間にすべて聞くわけにはいかないので、それぞれが出した意見を他者にしってもらうようにするには、小グループによるグループワークが望ましい。全員が参加できるような工夫をする必要はある。実際の授業でも、新しい発見、考えの修正、知識の具体化が行われていた。
８）教材提示装置の利用
モデルを示すということは学習において非常に有効。誰かしっかりかけている児童のシンキングツールをOHPで出してみんなで共有することで、「自分は今度もっとたくさん意見を出そう。」「きれいな字でかこう」といったようなモチベーションになる。実際自分の体験でも、昔きれいにノートをまとめていた友達を先生がみせてくれたとき、それを参考に自分のノートの書き方を改めたことがある。このように他者とのインタラクションを促すツールは非常に便利。
９）シンキングツールとワークシート
先生がやらせたいことを導くために利用するのはワークシート。こういう手順で考えれば、こういう結果が得られるだろうというのがある程度分かっていて、その手順を示す。シンキングツールはあくまでも子どもたちの思考を促すためのもの。考えを広げたり、深めたりするものであって、決して教師が思うような答えに導くための道具ではない。そこの違いってのはグレーゾーンだけど、シンキングツールを型にはめて利用するのか、それとも自由な思考を促進したり、理解を深めるために利用するかでやっぱり結果は違う。
１）シンキング・ツールの形は、思考のプロセスに基づいてデザインされているけれど、子どもにとったらなんの枠なのか、何を書くべきかわからんことがある。慣れていくことが必要なんだけれど、初めのうちはどういう指導、ガイドをすべきなのか。
Team Teachingができるときは、グループごとに一人の先生がついて一緒に考えればいいけれど、一人で授業をする場合は、どうすべきか。「思考させる」のは結構難しくて、考えるにはパワーがいるし、人それぞれいろんな発想で思考するので、しっかり何を考えさえたいのかをガイドしないとあとでまとまりがつかなくなる。誤解を生じさせない”発問”などをしっかり心がける必要があると思った。
２）一貫性
シンキング･ツールは、単発にじゃぁ、使ってみようかというのではなくて、日々使って慣れていく必要がある。思考というのは、ある日突然できるのではなくて、やっぱりこれも何度もトレーニングが必要になる。そのためには、考えさせる場面を日々作っていくことと、シンキングツールを使うなら、同じパターンを何度も使って、考えるプロセスを教えてあげないといかん。いろんな形のものをあれもこれもとつかうと、どう考えればいいか逆に混乱する可能性があるから。
シンキング・ツールを使うときは、
①思考することに慣れさせる→日々思考の場面を作っていく
②同じシンキングツールのパターンを何度も使う →思考のプロセスを子どもたちに身につけさせる
③書く練習→シンキングツールは、思考を外に出すので、書くという作業が必要になる。メモでもいいし、なんでもいいから自分が考えていることを文字で”表現”さえていくことをなれさせないといけない。
３）教師の支援
思考させるということは、30人いれば30人のパターンがでてくる。思考が得意出ない子、得意な子もいるし、そういう多種多様な児童に対してどう対応してくのか。
→シンキングツールをFILLした子に対してどう対処するのか。単に待たせておくのか。思考し書き出すことに時間がかかる子にどういう時間配分をしてあげるべきか。
間違った概念や思考を書いているのを確認したとき、教師はそれをどう修正するのか、対処するのか。
４）具体的な記述
シンキングツールに書いているインストラクションは、児童が使いやすいように変更してもよいと思う。たとえば、Plus Minus Interestingというのはわかりずらいので、良かった点、残念だった点、改善したい点というより変えてもいい。ただ、将来的には、児童が自分たちで、そこにあてはまる言葉を書いていけるようになるのが望ましい。つながりが見えない場合は、自分たちで考えるというプロセスを学べていないということになるから。
５）発問との組み合わせ
どういう質問をすべきか。
６）Supporting information
子どもが思考することにつまった場合、何かヒントになるようなことをどう提供するのか。黒板に、質問の項目の例をだしたり、掲示板にどういうステップで考えればいいのかを示したり、外部情報の支援が必要になるのでは？
７）グループワーク
30人いれば30人の考えを1時間の間にすべて聞くわけにはいかないので、それぞれが出した意見を他者にしってもらうようにするには、小グループによるグループワークが望ましい。全員が参加できるような工夫をする必要はある。実際の授業でも、新しい発見、考えの修正、知識の具体化が行われていた。
８）教材提示装置の利用
モデルを示すということは学習において非常に有効。誰かしっかりかけている児童のシンキングツールをOHPで出してみんなで共有することで、「自分は今度もっとたくさん意見を出そう。」「きれいな字でかこう」といったようなモチベーションになる。実際自分の体験でも、昔きれいにノートをまとめていた友達を先生がみせてくれたとき、それを参考に自分のノートの書き方を改めたことがある。このように他者とのインタラクションを促すツールは非常に便利。
９）シンキングツールとワークシート
先生がやらせたいことを導くために利用するのはワークシート。こういう手順で考えれば、こういう結果が得られるだろうというのがある程度分かっていて、その手順を示す。シンキングツールはあくまでも子どもたちの思考を促すためのもの。考えを広げたり、深めたりするものであって、決して教師が思うような答えに導くための道具ではない。そこの違いってのはグレーゾーンだけど、シンキングツールを型にはめて利用するのか、それとも自由な思考を促進したり、理解を深めるために利用するかでやっぱり結果は違う。
博士論文で着目したいところ
博士論文で着目したいところ
①”情報”という視点から
構成主義の理論に基づいた環境デザインを研究する。
ここでいう”情報”とは、たとえば、人、仲間、先生、掲示物、インターネットの情報、外部人材、外部からの情報、専門家からの支援、BBSのメンター、交流相手など。
これらの情報が、人が学習する際にどういう役割を果たしているのか。
人を情報としてとらえる。
②”プロダクト”の視点から
真正な文脈における学習であることが構成主義デザインの中でよく言われるけれど、
私たちの生活そのものは、プロダクティブなもとであると捉えることができる。
となると、学習においても、プロダクトという概念を入れていることは大切なのでは？
プロダクトがどういうものであるべきか。単に、”絵を一緒にかきましょ”ではなくて、
何か目的を達成するためのプロダクトという視点でみたとき、どういううプロダクトが必要か。
③Cognitive toolの視点から
これは①に関係してくるんだけど、人が学習する際に、どういうツールを利用していくのか。
本かもしれん。インターネットかもしれん。いろんな認知的道具があるけれど、
それがどう学習のツールとして認識され、使われていくのか。
どういう認知的道具を学習の中で提供していけばいいのか。
①”情報”という視点から
構成主義の理論に基づいた環境デザインを研究する。
ここでいう”情報”とは、たとえば、人、仲間、先生、掲示物、インターネットの情報、外部人材、外部からの情報、専門家からの支援、BBSのメンター、交流相手など。
これらの情報が、人が学習する際にどういう役割を果たしているのか。
人を情報としてとらえる。
②”プロダクト”の視点から
真正な文脈における学習であることが構成主義デザインの中でよく言われるけれど、
私たちの生活そのものは、プロダクティブなもとであると捉えることができる。
となると、学習においても、プロダクトという概念を入れていることは大切なのでは？
プロダクトがどういうものであるべきか。単に、”絵を一緒にかきましょ”ではなくて、
何か目的を達成するためのプロダクトという視点でみたとき、どういううプロダクトが必要か。
③Cognitive toolの視点から
これは①に関係してくるんだけど、人が学習する際に、どういうツールを利用していくのか。
本かもしれん。インターネットかもしれん。いろんな認知的道具があるけれど、
それがどう学習のツールとして認識され、使われていくのか。
どういう認知的道具を学習の中で提供していけばいいのか。
2007年11月6日火曜日
Why Collaborative Learning?
Collaborative Learningについて理論をいろいろまとめたＷｅｂを見つけた。
http://www.cs.usask.ca/grads/vsk719/academic/890/project2/project2.html
参考になりそう！
http://www.cs.usask.ca/grads/vsk719/academic/890/project2/project2.html
参考になりそう！
2007年11月2日金曜日
The collaboration Principle in Multimedia Learning（１）
Multimedia Learning
Chapter 16 The collaboration Principle in Multimedia Learning
今日のテーマは、pp252-254 Nature of Group Compositionです。
knowledge constructionってどういう学習環境でできるのか？
・ situate learning
・ individual cognitive development in the interpersonal interactions of the social context
A key challange of education is to provide an appropriate educational experience for each
student within the context of a class or learning group.
→なんで？
→グループで学ぶということについては、グループダイナミックスやgroup menbership とかthe attributes and perspectives that the members bring to the group workなどで研究されている。
Online collaboration learning environments provide new opportunities to compose different and more varied groups and these differences amy contribute to the richness and interactivity of the learning.
→事例
Avigail, and David (2001) shows how educationally oriented MOOs (Multi-User Dimension Object-Oriented environments) were creating informal opportunities for educators, students and technologists to interact and learn from one another.
Using online systems for collaboration among members may also create new or unforeseen problems.
たとえば、Scanlon et al. (1997) reported that when group size rose above four that group performance diminished for participants using an audio and video synchronous collaboration tool.
たしかに、テレビ会議するとかなったら、大勢でするというより限られた人数での利用になる。どれくらいの人数がいいのか、というのはある程度考える必要があるのかな。また、人数だけじゃなくて、ジェンダー、個人の学習スタイル、言葉、文化、専門など色んな要因がマルチメディアを使った協調学習に影響するのだろうか？
[今日ディスカッションしたこと]
Multimedia Learning
The collaboration Principle in Multimedia Learning
Pp252-257
Chapter 16 The collaboration Principle in Multimedia Learning
今日のテーマは、pp252-254 Nature of Group Compositionです。
knowledge constructionってどういう学習環境でできるのか？
・ situate learning
・ individual cognitive development in the interpersonal interactions of the social context
A key challange of education is to provide an appropriate educational experience for each
student within the context of a class or learning group.
→なんで？
→グループで学ぶということについては、グループダイナミックスやgroup menbership とかthe attributes and perspectives that the members bring to the group workなどで研究されている。
Online collaboration learning environments provide new opportunities to compose different and more varied groups and these differences amy contribute to the richness and interactivity of the learning.
→事例
Avigail, and David (2001) shows how educationally oriented MOOs (Multi-User Dimension Object-Oriented environments) were creating informal opportunities for educators, students and technologists to interact and learn from one another.
Using online systems for collaboration among members may also create new or unforeseen problems.
たとえば、Scanlon et al. (1997) reported that when group size rose above four that group performance diminished for participants using an audio and video synchronous collaboration tool.
たしかに、テレビ会議するとかなったら、大勢でするというより限られた人数での利用になる。どれくらいの人数がいいのか、というのはある程度考える必要があるのかな。また、人数だけじゃなくて、ジェンダー、個人の学習スタイル、言葉、文化、専門など色んな要因がマルチメディアを使った協調学習に影響するのだろうか？
[今日ディスカッションしたこと]
Multimedia Learning
The collaboration Principle in Multimedia Learning
Pp252-257
今日は、協同学習におけるNature of Group CompositionとNature of Taskについてディスカッションしました。
１）Nature of Group Composition
協同学習において、Group Compositionは授業をデザインする上でとても重要です。ジェンダーや構成人数、言語、個々の性格などが学習をデザインする上で考慮していくことが求められます。ところが、Onlineでの協同学習の場合も同じことが言えるのでしょうか？
実際に女性のほうが、積極的に前にでて発表するというところから、オンラインでも、フォーマルな場合は女性のほうが前にでてやるということについては、うなづけるところもあります。しかし、必ずしもオンライン学習が性別によって差が出るとは思いません。ただし、オンラインのほうが、男女共に、平等に発言の機会が与えられるため、対面学習にありがちな"遠慮して発言を控える“ということは少なくなるかと思います。またオンラインの場合は、思考の時間が確保されるため、欧米人のほうに即席で思考し発言することを得意とする人種だけでなく、時間をかけて自問自答するアジア人にも発言のチャンスが多く与えられるということも考えられる。オンラインでの協同学習のよさというのについて、もう少ししっかり吟味する必要があると思います。
キーワード：アフォーダンス、分散認知
この節では、協同学習のための学習スタイルにはどういうものがあるのかについて３つ（①事例学習、②ディベート、③問題解決型学習）書いてありました。
１）事例学習
（１） レポート作成：オフラインで一緒にレポートを作成するよりオンラインでやったほうが、長く質のいいレポートを作成することができた。
（２） 対面より参加する人数が少なかった（ネガティブポイント）（Scifers, Gundersen, & Behara, 1998）
（３） オンラインのビデオ会議は、動機付けや多角的な見方を身につけるのに良い（Jarvele and Hakkinen(2002)）
２）ディベート
学習者がもっとインタラクティブに学習するための方法としてディベート学習を取り入れるケースが多い。というのも、ディベートというのは討論、議論、対話を促すから、知識構築のひとつの実践と考えられるからである。その中で、学習者は、問題解決や判断、意思決定、意見の生成、信念の生成などができる（Kuhn, 1991）。自分達の立場を主張するために、いろいろな証拠のデータを利用するため、どのように結論を持っていくかということを学習できる（Toulmin, 1958）。
以上のような学習活動がディベートで可能なのだが、それをONLINEを利用してやろうという取り組みもみられる。たとえば、Bernard and Lundgren_Cayrol(2001)などは、ONLINE上で学習者が、他者に対して意見したり、自分達の立場の主張を発展させたりさせるという取り組みをしたことがある。ところが、もちろんいい点もあるけれど、限界もある。たとえば、Gunawardena, Lowe, and Anderson(1997)は、Global online debateでは、知識の協同構築が抑制さえていたという報告をしている。人がONLINEでディベートに参加するためには、メンターやモデレイターが必要になる。
→ ONLINE上でのモデレイターの役割についての論文はたくさんでている。
Problem solving is the most internal, meaningful, and engaging task that people undertake in both formal and informal setting(Jonasen, 2004).
Jonassen and Kwon (2001) found that communication patterns of online groups solving Harvard Business Cases more closely resembled the general problem-solving process of problem definition, orientation , and solution development as group interaction progressed, while the face-to face group interactions tended to follow a linear sequence of interactions.
Constructivism and Instructional Design
・Chapter 5 Constructivism and Instructional Design: The Emergence of the Learning Sciences and Design Research
構成主義IDっていうのは、J.R.Savery and T.M.Duffu(1995）が、Problem based learningについて提唱したところと関係している。 (An Instructional Model and Its Constructivist framework "Educational Technology, 35(5), pp31-38を参照）
1)どういう学習が構成主義の学習だということができるのだろうか？
2)Jornal of Learning Science を読んで、技術がどう構成主義の学習環境を作り出す役割を果たしているのかを考える。
3）Design reserachについて考える。Educational Researcherという研究雑誌をみてどういう議論がされているかをみる。Vol.32, no1を参照（January/Febrary 2003 issue)
教育の質的研究手法に関する本
はじめての質的研究法 教育・学習編―事例から学ぶ 秋田 喜代美 藤江 康彦 (単行本 - 2007/7)
価格: ￥ 2,940 （税込）
教育研究のメソドロジー―学校参加型マインドへのいざない 秋田 喜代美、佐藤 学、 恒吉 僚子 (単行本 - 2005/3)
価格: ￥ 2,940 （税込）
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Non instructional method と instructional mehodをどう組み合わせていくのか。
Non instructional method と instructional mehodをどう組み合わせていくのか。
授業設計については、ガニエをはじめ、いろんな研究者がそのモデルを示しているけれど、モデル通りにやればいいというわけでは決してない！どういう要素が必要になるのか。たとえば、Coarching and mentoring、Personnel selection, motivational techniques, job and workplace re-design, feedback systems, electronic performance suport, knowledge management, informal learningなどです。こういう要素がPerformance improvmenetにとっても重要！
たとえば、Community of people, Community of practiceもそういう意味ではとっても大切な学習の要因になる。たとえば、同じInterestやNeedを持った人同士の仲で、Knowledge managementやcollecting and achiving and sharing valuable informationとかそういうのは学習には必要不可欠！
それにメンタル的な要因も重要。OwnershipとかResponsibiliｔｙも他者との学習には欠かせない。そういうのも全部含めてどういう学習環境を作りべきなのか、それが研究テーマだな。
ただ、リーサー先生もいっていたけれど、状況的学習だけでいいのか、というとそうではない。私も実際それには大賛成。大学院の学習は、久保田流、つまり構成主義的で、状況的学習だけれど、それだけでは、知識は深まらない。どこかで専門家の支援や誰かにしっかり設計された学習も必要になると思う。それが、うちの大学院の学習環境の弱い点。そこもクリティカルに捉えて、Non instructional method と instructional mehodの関係をみてみたいなぁ。
授業設計については、ガニエをはじめ、いろんな研究者がそのモデルを示しているけれど、モデル通りにやればいいというわけでは決してない！どういう要素が必要になるのか。たとえば、Coarching and mentoring、Personnel selection, motivational techniques, job and workplace re-design, feedback systems, electronic performance suport, knowledge management, informal learningなどです。こういう要素がPerformance improvmenetにとっても重要！
たとえば、Community of people, Community of practiceもそういう意味ではとっても大切な学習の要因になる。たとえば、同じInterestやNeedを持った人同士の仲で、Knowledge managementやcollecting and achiving and sharing valuable informationとかそういうのは学習には必要不可欠！
それにメンタル的な要因も重要。OwnershipとかResponsibiliｔｙも他者との学習には欠かせない。そういうのも全部含めてどういう学習環境を作りべきなのか、それが研究テーマだな。
ただ、リーサー先生もいっていたけれど、状況的学習だけでいいのか、というとそうではない。私も実際それには大賛成。大学院の学習は、久保田流、つまり構成主義的で、状況的学習だけれど、それだけでは、知識は深まらない。どこかで専門家の支援や誰かにしっかり設計された学習も必要になると思う。それが、うちの大学院の学習環境の弱い点。そこもクリティカルに捉えて、Non instructional method と instructional mehodの関係をみてみたいなぁ。
Epistemology and the Design of Learning Environments
Trend and Issue ロバート・リーサー
・Chapter6 Epistemology and the Design of Learning Environments
By Michael J. Hannafin and Janette R.Hill
Behaviorists belive that learning is mediated by relationships among external stimuli, overt responses, and reinforcement principles (see, e.g., Burton, Moore, & Magliaro, 2004; Driscoll, 1999; Hannafin & Rieber, 1989; Silber, 1998). Cognitive psychologists, while emphasizing the thinking processes associated with learning, focus on the relationship between external and internal activities( see Gagne's(1985) events of instruction).
行動主義ってどういう人たちのことをいうのか？
認知科学と構成主義の関係。認知科学は、人はどう学習するのかについて研究→Learning science→構成主義はLearning Scienceに基づいている？！
Relativist epistemology reflects fundamentally different views about the nature of knowledge and knowing. Relativists believe that reality is not directly knowable, and can only be inferred or assigned by convention or consensus.
They assume that individuals actively assign different meaning to common objects, events, and circumstances that cannot be judged simply as “correct” or “incorrect” by comparing to convention (see, e.g., Driscoll, 1999; Hanafin & Land, 1007; Hwang, 1996; Wilson, 1996; Yarusso, 1992). Knowledge therefore is uniquely constructed rather than uniformly transmitted. Learning involves the individuals’ negotiating meaning in an effort to evolve personal understanding; design involves the creation of materials and activities that assist learners in constructing and refining individual representations and personal understandings.
p55から抜粋
system design approach
System design approachはリーサー先生の授業の中でも何度かでてきた単語。デザインが大切だという考えだったと思うけれど、もっと調べる必要あり！！
Both objectivits and constructivsts use systematic design approaches. p56
Ground Design p56
Ground Designって何？ P56をまとめる！！！！
Constructivsm and Constructional Design Practice p58
いろいろ重要なことが書いてあったので、まとめる。
・Chapter6 Epistemology and the Design of Learning Environments
By Michael J. Hannafin and Janette R.Hill
Behaviorists belive that learning is mediated by relationships among external stimuli, overt responses, and reinforcement principles (see, e.g., Burton, Moore, & Magliaro, 2004; Driscoll, 1999; Hannafin & Rieber, 1989; Silber, 1998). Cognitive psychologists, while emphasizing the thinking processes associated with learning, focus on the relationship between external and internal activities( see Gagne's(1985) events of instruction).
行動主義ってどういう人たちのことをいうのか？
認知科学と構成主義の関係。認知科学は、人はどう学習するのかについて研究→Learning science→構成主義はLearning Scienceに基づいている？！
Relativist epistemology reflects fundamentally different views about the nature of knowledge and knowing. Relativists believe that reality is not directly knowable, and can only be inferred or assigned by convention or consensus.
They assume that individuals actively assign different meaning to common objects, events, and circumstances that cannot be judged simply as “correct” or “incorrect” by comparing to convention (see, e.g., Driscoll, 1999; Hanafin & Land, 1007; Hwang, 1996; Wilson, 1996; Yarusso, 1992). Knowledge therefore is uniquely constructed rather than uniformly transmitted. Learning involves the individuals’ negotiating meaning in an effort to evolve personal understanding; design involves the creation of materials and activities that assist learners in constructing and refining individual representations and personal understandings.
p55から抜粋
system design approach
System design approachはリーサー先生の授業の中でも何度かでてきた単語。デザインが大切だという考えだったと思うけれど、もっと調べる必要あり！！
Both objectivits and constructivsts use systematic design approaches. p56
Ground Design p56
Ground Designって何？ P56をまとめる！！！！
Constructivsm and Constructional Design Practice p58
いろいろ重要なことが書いてあったので、まとめる。
Knowledge Management and Learning
読んだ参考文献
Trend and Issue ロバート・リーサー
・Chapter 16 Knowledge Management and Learning: Perfect Together
By Mar Rosenberg and Associates
構成主義の中で、「知識の構築」とか「意味や価値の形成」という言葉がでてくるけれど、知識構築や意味および価値の形成というのはどういうプロセスで行われるんだろう？
この論文は、知識の形成ではないけれど、どのように知識というものを管理していくのかという視点での論文。CollaborationとCondificationとAccessが大事だと主張。確かに、実際に色んな情報をWEBとかに乗せても、それにアクセスしなければ、それはただの「貯蔵庫」であり、KMにはならない。じゃぁ、どうすればいいんだろうか？
CollaborationがKMで大切なのは、人と一緒に活動することで、暗黙知が形式知に変換されてくので、知識を文書化（Condification）していくことができる。なんとなく・・・って考えているとそれは暗黙知のままで、いざ必要なときに引き出すのに時間がかかる（形式知にするためのプロセスが必要になる）。なので、誰かと一緒に協同でやるというのは、自分だけの中に知識を溜め込むのではなくて、必要な知識を相手にわかるように出すことによって、KMに貢献できる。
Condificationが大切なのは、上記したように、暗黙知を文書化してまとめていく必要がある。実際、プロジェクトミーティングやディスカッションしていても、単に話すだけだとなかなか一つのものを創造するのが難しい、というか方向性が見えにくいけれど、ちゃんと文書化して、人が考えたことを追加したり修正したりしていくプロセスの中で知識というものはつくられていく。そういう意味では、文書化つまりCondificationはとても大切。
Accessというのは、文書化しても、文書化したものがみんなで共有できないと意味がないので、みんなで共有できる状態にしておく必要がある。そのために、CMSとかSNSとかBBSとかあるけれど、これらをどう利用してくのか、どうデザインしていくのかが重要。一番初めにかいたように、単に置いておくだけだと、サークルスクウェア（国際交流学習のSNS）みたいに誰も使わずに終わってしまう。どういう工夫をすればみんながWEB上で知識構築、KMできるのか考える必要がある。
"The ability to access knowledge anytime and anywehre will become increasing critical (Gotta, 2004)" p160
[問題意識]
ICTっていうのは重要な役割を果たすのでは？？
"email system allow users to be notified when new content that meets their predefined interests is published." というように、KMにおいてICTが果たす役割を明確にすると、デザインしやすいのでは？
1) It makes interactions with original company resources easier and more powerf. Because critical business and technical information can be much more reliable and accessible online,learners have opportunities to use these materials to a far great erextent than before.
This reduces reliance on student guides and compelsthe training organization to incorporate workplace tools and documentation as primaly learning materials
Doing so adds tremendous authenticity to the course by getting learners to interact with the sameknowledge resources they will use on thejob.
2)Learner communities will become much more important. Formal training is episodic. People come for a week of training then go back to work for some time before they get back in the classroom. Online training is the same way Learners logon, take a course(or partof a course)and then log off. If the program is good enough, they may repeat this process many times. But what happened between theise events? A well -managed community of students ( and instructors) can be a powerful way to continue learning even when they are not in a formal class.
以上の二つはp162から抜粋
3) Learning and performance is enhanced because just the right knowledge is delivered to the right people at the right time.
欲しい情報がすぐに手にはいる。
4)Access to expertise augments codified knowledge.
専門家が提供している情報にもアクセスできる。
以上の２つはP163から抜粋。ICTがKMに貢献できることはいろいろありそう。構成主義デザインを考える際に、Cognitive tool としていろいろその可能性を探ってみたい。
Trend and Issue ロバート・リーサー
・Chapter 16 Knowledge Management and Learning: Perfect Together
By Mar Rosenberg and Associates
構成主義の中で、「知識の構築」とか「意味や価値の形成」という言葉がでてくるけれど、知識構築や意味および価値の形成というのはどういうプロセスで行われるんだろう？
この論文は、知識の形成ではないけれど、どのように知識というものを管理していくのかという視点での論文。CollaborationとCondificationとAccessが大事だと主張。確かに、実際に色んな情報をWEBとかに乗せても、それにアクセスしなければ、それはただの「貯蔵庫」であり、KMにはならない。じゃぁ、どうすればいいんだろうか？
CollaborationがKMで大切なのは、人と一緒に活動することで、暗黙知が形式知に変換されてくので、知識を文書化（Condification）していくことができる。なんとなく・・・って考えているとそれは暗黙知のままで、いざ必要なときに引き出すのに時間がかかる（形式知にするためのプロセスが必要になる）。なので、誰かと一緒に協同でやるというのは、自分だけの中に知識を溜め込むのではなくて、必要な知識を相手にわかるように出すことによって、KMに貢献できる。
Condificationが大切なのは、上記したように、暗黙知を文書化してまとめていく必要がある。実際、プロジェクトミーティングやディスカッションしていても、単に話すだけだとなかなか一つのものを創造するのが難しい、というか方向性が見えにくいけれど、ちゃんと文書化して、人が考えたことを追加したり修正したりしていくプロセスの中で知識というものはつくられていく。そういう意味では、文書化つまりCondificationはとても大切。
Accessというのは、文書化しても、文書化したものがみんなで共有できないと意味がないので、みんなで共有できる状態にしておく必要がある。そのために、CMSとかSNSとかBBSとかあるけれど、これらをどう利用してくのか、どうデザインしていくのかが重要。一番初めにかいたように、単に置いておくだけだと、サークルスクウェア（国際交流学習のSNS）みたいに誰も使わずに終わってしまう。どういう工夫をすればみんながWEB上で知識構築、KMできるのか考える必要がある。
"The ability to access knowledge anytime and anywehre will become increasing critical (Gotta, 2004)" p160
[問題意識]
ICTっていうのは重要な役割を果たすのでは？？
"email system allow users to be notified when new content that meets their predefined interests is published." というように、KMにおいてICTが果たす役割を明確にすると、デザインしやすいのでは？
1) It makes interactions with original company resources easier and more powerf. Because critical business and technical information can be much more reliable and accessible online,learners have opportunities to use these materials to a far great erextent than before.
This reduces reliance on student guides and compelsthe training organization to incorporate workplace tools and documentation as primaly learning materials
Doing so adds tremendous authenticity to the course by getting learners to interact with the sameknowledge resources they will use on thejob.
2)Learner communities will become much more important. Formal training is episodic. People come for a week of training then go back to work for some time before they get back in the classroom. Online training is the same way Learners logon, take a course(or partof a course)and then log off. If the program is good enough, they may repeat this process many times. But what happened between theise events? A well -managed community of students ( and instructors) can be a powerful way to continue learning even when they are not in a formal class.
以上の二つはp162から抜粋
3) Learning and performance is enhanced because just the right knowledge is delivered to the right people at the right time.
欲しい情報がすぐに手にはいる。
4)Access to expertise augments codified knowledge.
専門家が提供している情報にもアクセスできる。
以上の２つはP163から抜粋。ICTがKMに貢献できることはいろいろありそう。構成主義デザインを考える際に、Cognitive tool としていろいろその可能性を探ってみたい。
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