学習環境についてまだしっかり理解していない・・・。
東大の中原先生が、学習環境デザインについて意見をまとめている。
ふむふむ。なるほど。
ここからキーワードを拾いながら、学習環境についてしっかり理解を深めたい。
http://www.nakahara-lab.net/phase1.html
http://www.nakahara-lab.net/mt/archives/2005/04/post_18.html
2007年12月11日火曜日
2007年12月10日月曜日
おもしろ思考 の ラボラトリ
１章
１）アナロジーとは：なじみの薄いターゲット領域からそれに類似したなじみ深いベース領域を検索し、その類似性を基にベース領域とターゲット領域を関連づけ、ベース領域の知識をターゲット領域へと適用し、ターゲット領域の問題を解決するというのが典型的な過程
２）教訓の大切さ：私たちは自分や他の人々がある領域で得た知識を別の領域に適応するため、脅威君や格言、ことわざといった知識形態を日常に利用している。
→単に類似した事例だけではなく、教養という知識が重要な役割を持つ。
２章 協同的問題解決
１）みんなで力をあわせることの意義は、学校教育のなかではどのように考えられているのでしょうか。
２）バフチン：ともに真理をめざす人間どうしが対話的に交流する過程において、人々の間に生まれてくるものなのだと考えた人。さらに、人間の思考そのものが対話的であり、応答や反論、賛成や反対を求めるものと考えていました。
ヴィゴツキーとバフチンの理論と思想に共通する考え方は、人は他者と働きかけあうなかで、みずから考え、知識を構築していくというものです。
３）オートポイエーシス論：何をすべきかは取り組んでいく作業の中で、あるいは対象の中にそのつど、局所的に見えてくる。こうした自在さは、作動することによってシステムが継続・維持され、そのつど、自己を形成していくというオートポイエーシス論の枠組みで理解可能。
４）従来の研究
①具体的なやり取りの内容分析
②相互作用の特徴の整理・分類
③個人内の認識の変化と発展
④葛藤の克服とそのプロセス
⑤共通目的の形成
丸野は、従来の研究は、主として課題認知に関する変化の分析にとどまっており、対人認知に対する変化の条件分析（どのようなグループ構成で、どのような体験が必要なのか）が不十分であったと指摘している。
５）相互作用の分類
→国際交流学習の枠組みに適応可能！！！
６）様々な葛藤に遭遇した場面の研究
各自が状況や課題に対して異なった理解や解釈を行っていることに気付きました。そこで理解や解釈の共通理解（間主観的理解の成立）をめざして相互交渉を開始しました。共通理解が成立すると、次の課題解決に向けての具体的な交渉を始めるようになりました。この過程分析からは、実際の解決行動の前提として共通理解の重要性を指摘できます。各自が異なる認識や理解をもっていることに気づき、そこから同一認識の共有と言う状況を作るという点は、居宇津尾的問題解決における根幹部分といえます。
７）自他の発言情報の認知
他者というフィルターを介しながら、自分の理解を構築することができる。
こうした気づきが、本格的な自他情報の比較・照合作業、情報どうしの整合性の確認作業へ発展する契機となる。
→協同作業では、目的に向かって何が足りないのか「推測」「判断」しやすい。一人でやると独裁的になるし、偏った見方になるが、複合的な視点でみると、よりいい判断、推測ができる。そして、実際にそれを解決するために、具体的な方略を複数名でやるほうが多角的な視点で情報を集めることができる。
８）プランモデル：サッチマン
１）アナロジーとは：なじみの薄いターゲット領域からそれに類似したなじみ深いベース領域を検索し、その類似性を基にベース領域とターゲット領域を関連づけ、ベース領域の知識をターゲット領域へと適用し、ターゲット領域の問題を解決するというのが典型的な過程
２）教訓の大切さ：私たちは自分や他の人々がある領域で得た知識を別の領域に適応するため、脅威君や格言、ことわざといった知識形態を日常に利用している。
→単に類似した事例だけではなく、教養という知識が重要な役割を持つ。
２章 協同的問題解決
１）みんなで力をあわせることの意義は、学校教育のなかではどのように考えられているのでしょうか。
２）バフチン：ともに真理をめざす人間どうしが対話的に交流する過程において、人々の間に生まれてくるものなのだと考えた人。さらに、人間の思考そのものが対話的であり、応答や反論、賛成や反対を求めるものと考えていました。
ヴィゴツキーとバフチンの理論と思想に共通する考え方は、人は他者と働きかけあうなかで、みずから考え、知識を構築していくというものです。
３）オートポイエーシス論：何をすべきかは取り組んでいく作業の中で、あるいは対象の中にそのつど、局所的に見えてくる。こうした自在さは、作動することによってシステムが継続・維持され、そのつど、自己を形成していくというオートポイエーシス論の枠組みで理解可能。
４）従来の研究
①具体的なやり取りの内容分析
②相互作用の特徴の整理・分類
③個人内の認識の変化と発展
④葛藤の克服とそのプロセス
⑤共通目的の形成
丸野は、従来の研究は、主として課題認知に関する変化の分析にとどまっており、対人認知に対する変化の条件分析（どのようなグループ構成で、どのような体験が必要なのか）が不十分であったと指摘している。
５）相互作用の分類
→国際交流学習の枠組みに適応可能！！！
６）様々な葛藤に遭遇した場面の研究
各自が状況や課題に対して異なった理解や解釈を行っていることに気付きました。そこで理解や解釈の共通理解（間主観的理解の成立）をめざして相互交渉を開始しました。共通理解が成立すると、次の課題解決に向けての具体的な交渉を始めるようになりました。この過程分析からは、実際の解決行動の前提として共通理解の重要性を指摘できます。各自が異なる認識や理解をもっていることに気づき、そこから同一認識の共有と言う状況を作るという点は、居宇津尾的問題解決における根幹部分といえます。
７）自他の発言情報の認知
他者というフィルターを介しながら、自分の理解を構築することができる。
こうした気づきが、本格的な自他情報の比較・照合作業、情報どうしの整合性の確認作業へ発展する契機となる。
→協同作業では、目的に向かって何が足りないのか「推測」「判断」しやすい。一人でやると独裁的になるし、偏った見方になるが、複合的な視点でみると、よりいい判断、推測ができる。そして、実際にそれを解決するために、具体的な方略を複数名でやるほうが多角的な視点で情報を集めることができる。
８）プランモデル：サッチマン
2007年12月3日月曜日
総合カリキュラム Chapter2 認知発達
認知発展の段階は、子どもが理解できることおそうでないこと、なぜ、子どもがある概念を使う時に困難を感じるのかを知る手がかりになる。
ピアジェの認知発達
各認知発達の段階において、何か可能になり、何ができないのか。
国際理解にも応用できる。
たとえば、低学年の子たちは、本物の共同活動と真の議論は、前操作期の末期まで発達しない。
たとえば、思考 論理的思考は難しい。
国際理解に必要な比較試行や関連思考、批判的思考はどの認知発展の段階で可能かを考えて、計画をたてることができる。
ヴィゴツキー：言語、文化、他者との交流の役割に対する役割
ガードナー：マルチプル インテリジェンス
対面的知性、個人的知性、言語的知性、空間的知性、論理的知性、身体的知性、音楽的知性、数学的知性
ピアジェの認知発達
各認知発達の段階において、何か可能になり、何ができないのか。
国際理解にも応用できる。
たとえば、低学年の子たちは、本物の共同活動と真の議論は、前操作期の末期まで発達しない。
たとえば、思考 論理的思考は難しい。
国際理解に必要な比較試行や関連思考、批判的思考はどの認知発展の段階で可能かを考えて、計画をたてることができる。
ヴィゴツキー：言語、文化、他者との交流の役割に対する役割
ガードナー：マルチプル インテリジェンス
対面的知性、個人的知性、言語的知性、空間的知性、論理的知性、身体的知性、音楽的知性、数学的知性
総合カリキュラム
学習とは何か？
学ぶということは何か? → ガニエの５つの学習領域（知的技能、認知的方略、など）
なぜ、総合カリキュラムがいいのか？総合的学習の意義って？
・ 大時間ブロック制では、子どもたちは発展的な調査学習を続けることができる。その脚気として、しばしば疑問や考えを持つにいたることがある。
→細切れの時間割では、”あ！おもしろそう！”と思っても、まったく違う科目になるとその意欲や興味を失ってしまうことがある。また、思考には時間がかかるため、児童・生徒の自律的な学習には、個々の学習スタイルに合わせた時間の確保が必要。自分で課題を発見して、問題解決したいと思わないかぎり、その学習はやらせれ学習であって、自律的だとは言えない。課題を見つけるためには、疑問意識が必要で、問題意識を持ったり、思考のためには時間が必要になる。
・議論を他の日に延ばすことなく追及することができる。
→他者との議論や対話が学習内容を定着させるのに有効であることはすでに多くの研究で言われているが、そのための時間、思考のための十分な時間が確保されなければ、十分な成果はみられないだろう。議論にしろ、思考にしろ、短期間の学習の成果ではなく、じっくり練りこんでからの結果であるということができるから。
・トピックや実生活からの内容から出発する
→人が何か新しいことを学ぶとき、それをどう解釈するのか？それは、日常生活や経験、既有知識をひっぱってきて考える。そのため、全然実生活と関係のないことを学ぶと、知識としてためられるだけになる。実生活とリンクさせてこそ、記憶として定着し、思考を伴う豊かな学習になる。
・子どもたちも学習の目的を持つべきである。教科内容を目的から分離するこてゃ、情報をすぐに忘れられるバラバラの断片にしてしまうだけである。
→目的、課題をもつということは、自律的な学習へのゲート。やらされ授業（受け身の授業は私たちの多くが経験している）
・どのスキルや概念が教えられるべきかということは、スコープ・シークエンスで事前に決まるのではなく、実施あの学習上のニーズによって決まる。
→授業は生き物。先生、生徒同士のインタラクションでダイナミックに動いている。これを教えればこうなるという原因ー結果の枠組みから逃れられない限り学習者を無視した授業になる。学習者、その場の雰囲気、学習者のニーズに合わせて、何を教えるかを変動させていくことも必要。
・概念を通して相互関連させながら覚えたことは思い出せやすく、応用されやすい。
→芥川高校の事例からもみられた。断片的な知識はほとんど忘れらているが、自分の実生活と関連づけたことは覚えていた。
・子どもたちが研究や調査を行うとき、学習の結果として、自然に適切な術語が身に付くのである。
→実践を通して学ぶ。Learning by Doing
・学習が深まれば深まるほど、それまでに学んだことと新しい情報が結合していく。
→関連づける体験、経験、知識があればあるほど、新しいこととリンクして学習しやすくなる。
・興味のあることを追及する自由を持つことで、そして特に自分の方法で追及することを認められることで、子どもたちはより自律的に学習できるようになる。
→先に述べたとおり
学ぶということは何か? → ガニエの５つの学習領域（知的技能、認知的方略、など）
なぜ、総合カリキュラムがいいのか？総合的学習の意義って？
・ 大時間ブロック制では、子どもたちは発展的な調査学習を続けることができる。その脚気として、しばしば疑問や考えを持つにいたることがある。
→細切れの時間割では、”あ！おもしろそう！”と思っても、まったく違う科目になるとその意欲や興味を失ってしまうことがある。また、思考には時間がかかるため、児童・生徒の自律的な学習には、個々の学習スタイルに合わせた時間の確保が必要。自分で課題を発見して、問題解決したいと思わないかぎり、その学習はやらせれ学習であって、自律的だとは言えない。課題を見つけるためには、疑問意識が必要で、問題意識を持ったり、思考のためには時間が必要になる。
・議論を他の日に延ばすことなく追及することができる。
→他者との議論や対話が学習内容を定着させるのに有効であることはすでに多くの研究で言われているが、そのための時間、思考のための十分な時間が確保されなければ、十分な成果はみられないだろう。議論にしろ、思考にしろ、短期間の学習の成果ではなく、じっくり練りこんでからの結果であるということができるから。
・トピックや実生活からの内容から出発する
→人が何か新しいことを学ぶとき、それをどう解釈するのか？それは、日常生活や経験、既有知識をひっぱってきて考える。そのため、全然実生活と関係のないことを学ぶと、知識としてためられるだけになる。実生活とリンクさせてこそ、記憶として定着し、思考を伴う豊かな学習になる。
・子どもたちも学習の目的を持つべきである。教科内容を目的から分離するこてゃ、情報をすぐに忘れられるバラバラの断片にしてしまうだけである。
→目的、課題をもつということは、自律的な学習へのゲート。やらされ授業（受け身の授業は私たちの多くが経験している）
・どのスキルや概念が教えられるべきかということは、スコープ・シークエンスで事前に決まるのではなく、実施あの学習上のニーズによって決まる。
→授業は生き物。先生、生徒同士のインタラクションでダイナミックに動いている。これを教えればこうなるという原因ー結果の枠組みから逃れられない限り学習者を無視した授業になる。学習者、その場の雰囲気、学習者のニーズに合わせて、何を教えるかを変動させていくことも必要。
・概念を通して相互関連させながら覚えたことは思い出せやすく、応用されやすい。
→芥川高校の事例からもみられた。断片的な知識はほとんど忘れらているが、自分の実生活と関連づけたことは覚えていた。
・子どもたちが研究や調査を行うとき、学習の結果として、自然に適切な術語が身に付くのである。
→実践を通して学ぶ。Learning by Doing
・学習が深まれば深まるほど、それまでに学んだことと新しい情報が結合していく。
→関連づける体験、経験、知識があればあるほど、新しいこととリンクして学習しやすくなる。
・興味のあることを追及する自由を持つことで、そして特に自分の方法で追及することを認められることで、子どもたちはより自律的に学習できるようになる。
→先に述べたとおり
2007年11月16日金曜日
2007年11月8日木曜日
デザイン研究 Design Research
IDとデザイン研究は違う。どう違うの？
（Trend and issue：Constructivism and Instructional Design Jonassen Chapter 5 pp48-51)
ID：formative evaluation of the instructional materials that are produced.
DR:formative experiments-that is, iterative processes that combine factors such as arrangements for teacher training, curriculum development, and production of classroom materials- to develop instructional environments that can be used by both teachers and students to carry out various instructional tasks while undertaking research activities.
→つまり、学習のための一つの要素(教材など）を出して、その有効性について議論するのではなくて、学習環境にあるすべてのものをマクロでみて評価していく方法なのでは！？
Design research cycle can be viewed and a process that has a series of microcycles convering in-class learning tasks, grouped together in macrocycles associated with a given segment of instruction.
→つまり、学習の場に提供されたいろんなセグメントをマクロな視点で、どう学習が進められているのか、どうグループ活動がされているのかという一連の流れとして捉える？！
The over all goal of the entire design research process is to contribute to the development of a "theoretial model of learning and instruction rooted in a firm empirical base"(Brown ,1992, p143) by conducting retrospective analyses on the data collected over the course of several macrocycles.
→つまり、どういう手続きで授業をデザインすべきかというよりむしろ、授業全体を何度も繰り返す中で、マクロな視点で学習やインストラクションのモデルがどのように発展しているのか、というプロセスをおうってこと？
Rather than beginning with task analysis, design research starts with a "thought experiment" (Cobb, 2001, p456), which uses instructional design theory and methods to dvelop a tentative, provisional, and revisable learning trajectory that describes both the potential learning routes and the means to support and scaffold learning along them.
→つまり、とりあえずIDに基づいてやってみていいんだけど、IDをどう修正するかっていうのではなくて、そこから得た知見や経験を蓄積していく形で発展させていく。これは、the theoretical perspectiveon learning assumed by the design teamとthe availabole empirical research results as reflected in the current learning science body of knowledgeの両方から行う。InformalなFeedbackも含めて全体的にみる！
日本語での説明は、学習科学、学習科学とテクノロジーという本に載っています！
（Trend and issue：Constructivism and Instructional Design Jonassen Chapter 5 pp48-51)
ID：formative evaluation of the instructional materials that are produced.
DR:formative experiments-that is, iterative processes that combine factors such as arrangements for teacher training, curriculum development, and production of classroom materials- to develop instructional environments that can be used by both teachers and students to carry out various instructional tasks while undertaking research activities.
→つまり、学習のための一つの要素(教材など）を出して、その有効性について議論するのではなくて、学習環境にあるすべてのものをマクロでみて評価していく方法なのでは！？
Design research cycle can be viewed and a process that has a series of microcycles convering in-class learning tasks, grouped together in macrocycles associated with a given segment of instruction.
→つまり、学習の場に提供されたいろんなセグメントをマクロな視点で、どう学習が進められているのか、どうグループ活動がされているのかという一連の流れとして捉える？！
The over all goal of the entire design research process is to contribute to the development of a "theoretial model of learning and instruction rooted in a firm empirical base"(Brown ,1992, p143) by conducting retrospective analyses on the data collected over the course of several macrocycles.
→つまり、どういう手続きで授業をデザインすべきかというよりむしろ、授業全体を何度も繰り返す中で、マクロな視点で学習やインストラクションのモデルがどのように発展しているのか、というプロセスをおうってこと？
Rather than beginning with task analysis, design research starts with a "thought experiment" (Cobb, 2001, p456), which uses instructional design theory and methods to dvelop a tentative, provisional, and revisable learning trajectory that describes both the potential learning routes and the means to support and scaffold learning along them.
→つまり、とりあえずIDに基づいてやってみていいんだけど、IDをどう修正するかっていうのではなくて、そこから得た知見や経験を蓄積していく形で発展させていく。これは、the theoretical perspectiveon learning assumed by the design teamとthe availabole empirical research results as reflected in the current learning science body of knowledgeの両方から行う。InformalなFeedbackも含めて全体的にみる！
日本語での説明は、学習科学、学習科学とテクノロジーという本に載っています！
シンキングツールの授業実践見学 覚書
昨日、吹田市の小学校のシンキングツールの実践を見学した。
１）シンキング・ツールの形は、思考のプロセスに基づいてデザインされているけれど、子どもにとったらなんの枠なのか、何を書くべきかわからんことがある。慣れていくことが必要なんだけれど、初めのうちはどういう指導、ガイドをすべきなのか。
Team Teachingができるときは、グループごとに一人の先生がついて一緒に考えればいいけれど、一人で授業をする場合は、どうすべきか。「思考させる」のは結構難しくて、考えるにはパワーがいるし、人それぞれいろんな発想で思考するので、しっかり何を考えさえたいのかをガイドしないとあとでまとまりがつかなくなる。誤解を生じさせない”発問”などをしっかり心がける必要があると思った。
２）一貫性
シンキング･ツールは、単発にじゃぁ、使ってみようかというのではなくて、日々使って慣れていく必要がある。思考というのは、ある日突然できるのではなくて、やっぱりこれも何度もトレーニングが必要になる。そのためには、考えさせる場面を日々作っていくことと、シンキングツールを使うなら、同じパターンを何度も使って、考えるプロセスを教えてあげないといかん。いろんな形のものをあれもこれもとつかうと、どう考えればいいか逆に混乱する可能性があるから。
シンキング・ツールを使うときは、
①思考することに慣れさせる→日々思考の場面を作っていく
②同じシンキングツールのパターンを何度も使う →思考のプロセスを子どもたちに身につけさせる
③書く練習→シンキングツールは、思考を外に出すので、書くという作業が必要になる。メモでもいいし、なんでもいいから自分が考えていることを文字で”表現”さえていくことをなれさせないといけない。
３）教師の支援
思考させるということは、30人いれば30人のパターンがでてくる。思考が得意出ない子、得意な子もいるし、そういう多種多様な児童に対してどう対応してくのか。
→シンキングツールをFILLした子に対してどう対処するのか。単に待たせておくのか。思考し書き出すことに時間がかかる子にどういう時間配分をしてあげるべきか。
間違った概念や思考を書いているのを確認したとき、教師はそれをどう修正するのか、対処するのか。
４）具体的な記述
シンキングツールに書いているインストラクションは、児童が使いやすいように変更してもよいと思う。たとえば、Plus Minus Interestingというのはわかりずらいので、良かった点、残念だった点、改善したい点というより変えてもいい。ただ、将来的には、児童が自分たちで、そこにあてはまる言葉を書いていけるようになるのが望ましい。つながりが見えない場合は、自分たちで考えるというプロセスを学べていないということになるから。
５）発問との組み合わせ
どういう質問をすべきか。
６）Supporting information
子どもが思考することにつまった場合、何かヒントになるようなことをどう提供するのか。黒板に、質問の項目の例をだしたり、掲示板にどういうステップで考えればいいのかを示したり、外部情報の支援が必要になるのでは？
７）グループワーク
30人いれば30人の考えを1時間の間にすべて聞くわけにはいかないので、それぞれが出した意見を他者にしってもらうようにするには、小グループによるグループワークが望ましい。全員が参加できるような工夫をする必要はある。実際の授業でも、新しい発見、考えの修正、知識の具体化が行われていた。
８）教材提示装置の利用
モデルを示すということは学習において非常に有効。誰かしっかりかけている児童のシンキングツールをOHPで出してみんなで共有することで、「自分は今度もっとたくさん意見を出そう。」「きれいな字でかこう」といったようなモチベーションになる。実際自分の体験でも、昔きれいにノートをまとめていた友達を先生がみせてくれたとき、それを参考に自分のノートの書き方を改めたことがある。このように他者とのインタラクションを促すツールは非常に便利。
９）シンキングツールとワークシート
先生がやらせたいことを導くために利用するのはワークシート。こういう手順で考えれば、こういう結果が得られるだろうというのがある程度分かっていて、その手順を示す。シンキングツールはあくまでも子どもたちの思考を促すためのもの。考えを広げたり、深めたりするものであって、決して教師が思うような答えに導くための道具ではない。そこの違いってのはグレーゾーンだけど、シンキングツールを型にはめて利用するのか、それとも自由な思考を促進したり、理解を深めるために利用するかでやっぱり結果は違う。
１）シンキング・ツールの形は、思考のプロセスに基づいてデザインされているけれど、子どもにとったらなんの枠なのか、何を書くべきかわからんことがある。慣れていくことが必要なんだけれど、初めのうちはどういう指導、ガイドをすべきなのか。
Team Teachingができるときは、グループごとに一人の先生がついて一緒に考えればいいけれど、一人で授業をする場合は、どうすべきか。「思考させる」のは結構難しくて、考えるにはパワーがいるし、人それぞれいろんな発想で思考するので、しっかり何を考えさえたいのかをガイドしないとあとでまとまりがつかなくなる。誤解を生じさせない”発問”などをしっかり心がける必要があると思った。
２）一貫性
シンキング･ツールは、単発にじゃぁ、使ってみようかというのではなくて、日々使って慣れていく必要がある。思考というのは、ある日突然できるのではなくて、やっぱりこれも何度もトレーニングが必要になる。そのためには、考えさせる場面を日々作っていくことと、シンキングツールを使うなら、同じパターンを何度も使って、考えるプロセスを教えてあげないといかん。いろんな形のものをあれもこれもとつかうと、どう考えればいいか逆に混乱する可能性があるから。
シンキング・ツールを使うときは、
①思考することに慣れさせる→日々思考の場面を作っていく
②同じシンキングツールのパターンを何度も使う →思考のプロセスを子どもたちに身につけさせる
③書く練習→シンキングツールは、思考を外に出すので、書くという作業が必要になる。メモでもいいし、なんでもいいから自分が考えていることを文字で”表現”さえていくことをなれさせないといけない。
３）教師の支援
思考させるということは、30人いれば30人のパターンがでてくる。思考が得意出ない子、得意な子もいるし、そういう多種多様な児童に対してどう対応してくのか。
→シンキングツールをFILLした子に対してどう対処するのか。単に待たせておくのか。思考し書き出すことに時間がかかる子にどういう時間配分をしてあげるべきか。
間違った概念や思考を書いているのを確認したとき、教師はそれをどう修正するのか、対処するのか。
４）具体的な記述
シンキングツールに書いているインストラクションは、児童が使いやすいように変更してもよいと思う。たとえば、Plus Minus Interestingというのはわかりずらいので、良かった点、残念だった点、改善したい点というより変えてもいい。ただ、将来的には、児童が自分たちで、そこにあてはまる言葉を書いていけるようになるのが望ましい。つながりが見えない場合は、自分たちで考えるというプロセスを学べていないということになるから。
５）発問との組み合わせ
どういう質問をすべきか。
６）Supporting information
子どもが思考することにつまった場合、何かヒントになるようなことをどう提供するのか。黒板に、質問の項目の例をだしたり、掲示板にどういうステップで考えればいいのかを示したり、外部情報の支援が必要になるのでは？
７）グループワーク
30人いれば30人の考えを1時間の間にすべて聞くわけにはいかないので、それぞれが出した意見を他者にしってもらうようにするには、小グループによるグループワークが望ましい。全員が参加できるような工夫をする必要はある。実際の授業でも、新しい発見、考えの修正、知識の具体化が行われていた。
８）教材提示装置の利用
モデルを示すということは学習において非常に有効。誰かしっかりかけている児童のシンキングツールをOHPで出してみんなで共有することで、「自分は今度もっとたくさん意見を出そう。」「きれいな字でかこう」といったようなモチベーションになる。実際自分の体験でも、昔きれいにノートをまとめていた友達を先生がみせてくれたとき、それを参考に自分のノートの書き方を改めたことがある。このように他者とのインタラクションを促すツールは非常に便利。
９）シンキングツールとワークシート
先生がやらせたいことを導くために利用するのはワークシート。こういう手順で考えれば、こういう結果が得られるだろうというのがある程度分かっていて、その手順を示す。シンキングツールはあくまでも子どもたちの思考を促すためのもの。考えを広げたり、深めたりするものであって、決して教師が思うような答えに導くための道具ではない。そこの違いってのはグレーゾーンだけど、シンキングツールを型にはめて利用するのか、それとも自由な思考を促進したり、理解を深めるために利用するかでやっぱり結果は違う。
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