学習環境デザイン

論文のタイトルに学習環境デザインという言葉をつかいながらも、
学習環境についてまだしっかり理解していない・・・。
東大の中原先生が、学習環境デザインについて意見をまとめている。
ふむふむ。なるほど。
ここからキーワードを拾いながら、学習環境についてしっかり理解を深めたい。

http://www.nakahara-lab.net/phase1.html

http://www.nakahara-lab.net/mt/archives/2005/04/post_18.html

おもしろ思考 の ラボラトリ

１章
１）アナロジーとは：なじみの薄いターゲット領域からそれに類似したなじみ深いベース領域を検索し、その類似性を基にベース領域とターゲット領域を関連づけ、ベース領域の知識をターゲット領域へと適用し、ターゲット領域の問題を解決するというのが典型的な過程

２）教訓の大切さ：私たちは自分や他の人々がある領域で得た知識を別の領域に適応するため、脅威君や格言、ことわざといった知識形態を日常に利用している。
→単に類似した事例だけではなく、教養という知識が重要な役割を持つ。

２章　協同的問題解決
１）みんなで力をあわせることの意義は、学校教育のなかではどのように考えられているのでしょうか。

２）バフチン：ともに真理をめざす人間どうしが対話的に交流する過程において、人々の間に生まれてくるものなのだと考えた人。さらに、人間の思考そのものが対話的であり、応答や反論、賛成や反対を求めるものと考えていました。
ヴィゴツキーとバフチンの理論と思想に共通する考え方は、人は他者と働きかけあうなかで、みずから考え、知識を構築していくというものです。

３）オートポイエーシス論：何をすべきかは取り組んでいく作業の中で、あるいは対象の中にそのつど、局所的に見えてくる。こうした自在さは、作動することによってシステムが継続・維持され、そのつど、自己を形成していくというオートポイエーシス論の枠組みで理解可能。

４）従来の研究
①具体的なやり取りの内容分析
②相互作用の特徴の整理・分類
③個人内の認識の変化と発展
④葛藤の克服とそのプロセス
⑤共通目的の形成
丸野は、従来の研究は、主として課題認知に関する変化の分析にとどまっており、対人認知に対する変化の条件分析（どのようなグループ構成で、どのような体験が必要なのか）が不十分であったと指摘している。

５）相互作用の分類
→国際交流学習の枠組みに適応可能！！！

６）様々な葛藤に遭遇した場面の研究
各自が状況や課題に対して異なった理解や解釈を行っていることに気付きました。そこで理解や解釈の共通理解（間主観的理解の成立）をめざして相互交渉を開始しました。共通理解が成立すると、次の課題解決に向けての具体的な交渉を始めるようになりました。この過程分析からは、実際の解決行動の前提として共通理解の重要性を指摘できます。各自が異なる認識や理解をもっていることに気づき、そこから同一認識の共有と言う状況を作るという点は、居宇津尾的問題解決における根幹部分といえます。

７）自他の発言情報の認知
他者というフィルターを介しながら、自分の理解を構築することができる。
こうした気づきが、本格的な自他情報の比較・照合作業、情報どうしの整合性の確認作業へ発展する契機となる。
→協同作業では、目的に向かって何が足りないのか「推測」「判断」しやすい。一人でやると独裁的になるし、偏った見方になるが、複合的な視点でみると、よりいい判断、推測ができる。そして、実際にそれを解決するために、具体的な方略を複数名でやるほうが多角的な視点で情報を集めることができる。

８）プランモデル：サッチマン

総合カリキュラム Chapter2 認知発達

認知発展の段階は、子どもが理解できることおそうでないこと、なぜ、子どもがある概念を使う時に困難を感じるのかを知る手がかりになる。

ピアジェの認知発達
各認知発達の段階において、何か可能になり、何ができないのか。
国際理解にも応用できる。
たとえば、低学年の子たちは、本物の共同活動と真の議論は、前操作期の末期まで発達しない。
たとえば、思考　論理的思考は難しい。
国際理解に必要な比較試行や関連思考、批判的思考はどの認知発展の段階で可能かを考えて、計画をたてることができる。

ヴィゴツキー：言語、文化、他者との交流の役割に対する役割

ガードナー：マルチプル　インテリジェンス
対面的知性、個人的知性、言語的知性、空間的知性、論理的知性、身体的知性、音楽的知性、数学的知性

総合カリキュラム

学習とは何か？
学ぶということは何か?　→　ガニエの５つの学習領域（知的技能、認知的方略、など）

なぜ、総合カリキュラムがいいのか？総合的学習の意義って？
・　大時間ブロック制では、子どもたちは発展的な調査学習を続けることができる。その脚気として、しばしば疑問や考えを持つにいたることがある。
→細切れの時間割では、”あ！おもしろそう！”と思っても、まったく違う科目になるとその意欲や興味を失ってしまうことがある。また、思考には時間がかかるため、児童・生徒の自律的な学習には、個々の学習スタイルに合わせた時間の確保が必要。自分で課題を発見して、問題解決したいと思わないかぎり、その学習はやらせれ学習であって、自律的だとは言えない。課題を見つけるためには、疑問意識が必要で、問題意識を持ったり、思考のためには時間が必要になる。

・議論を他の日に延ばすことなく追及することができる。
→他者との議論や対話が学習内容を定着させるのに有効であることはすでに多くの研究で言われているが、そのための時間、思考のための十分な時間が確保されなければ、十分な成果はみられないだろう。議論にしろ、思考にしろ、短期間の学習の成果ではなく、じっくり練りこんでからの結果であるということができるから。

・トピックや実生活からの内容から出発する
→人が何か新しいことを学ぶとき、それをどう解釈するのか？それは、日常生活や経験、既有知識をひっぱってきて考える。そのため、全然実生活と関係のないことを学ぶと、知識としてためられるだけになる。実生活とリンクさせてこそ、記憶として定着し、思考を伴う豊かな学習になる。

・子どもたちも学習の目的を持つべきである。教科内容を目的から分離するこてゃ、情報をすぐに忘れられるバラバラの断片にしてしまうだけである。
→目的、課題をもつということは、自律的な学習へのゲート。やらされ授業（受け身の授業は私たちの多くが経験している）

・どのスキルや概念が教えられるべきかということは、スコープ・シークエンスで事前に決まるのではなく、実施あの学習上のニーズによって決まる。
→授業は生き物。先生、生徒同士のインタラクションでダイナミックに動いている。これを教えればこうなるという原因ー結果の枠組みから逃れられない限り学習者を無視した授業になる。学習者、その場の雰囲気、学習者のニーズに合わせて、何を教えるかを変動させていくことも必要。

・概念を通して相互関連させながら覚えたことは思い出せやすく、応用されやすい。
→芥川高校の事例からもみられた。断片的な知識はほとんど忘れらているが、自分の実生活と関連づけたことは覚えていた。

・子どもたちが研究や調査を行うとき、学習の結果として、自然に適切な術語が身に付くのである。
→実践を通して学ぶ。Learning by Doing

・学習が深まれば深まるほど、それまでに学んだことと新しい情報が結合していく。
→関連づける体験、経験、知識があればあるほど、新しいこととリンクして学習しやすくなる。

・興味のあることを追及する自由を持つことで、そして特に自分の方法で追及することを認められることで、子どもたちはより自律的に学習できるようになる。
→先に述べたとおり